《破解问题学生的行为密码：如何教好焦虑、逆反、孤僻、暴躁、早熟的学生》 - 杰西卡·米纳汉 (Jessica Minahan),南希·拉 - 中国青年出版社 - 香港大書城

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『簡體書』破解问题学生的行为密码：如何教好焦虑、逆反、孤僻、暴躁、早熟的学生

書城自編碼： 2276751
分類：簡體書→大陸圖書→心理學→青少年心理學
作者：杰西卡·米纳汉 (Jessica Minahan),南希·拉
國際書號(ISBN)： 9787515322292
出版社：中国青年出版社
出版日期： 2014-05-01
版次： 1 印次： 1
頁數/字數： 303/200000
書度/開本： 16开釘裝：平装

售價：HK$ 93.6

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当您遇到棘手的问题学生，深感困扰不解，同时又有一种失败感，认为这些行为完全无药可救时，请不要放弃！本书将告诉您孩子们这些看似异常行为背后的真实感受和需求，帮您正确理解他们以及他们面临的“生存困境”。美国著名儿童心理学家、儿童行为分析师十余年科学实践，总结出问题学生的行为模式，破译问题学生心理，针对性分析原因，提出切实可行的解决方案。

內容簡介：

焦虑的学生：焦虑情绪非常微妙，它一直隐藏，直至达到一个临界爆发点。他们有时会无理由地大喊大叫、固执冲动、反应过激、缺乏自信、逃避、前后矛盾等。
逆反的学生：最头疼的事莫过于遇到爱捣乱的逆反学生，他们行为暴躁、易怒、不听话、故意招惹别人、喜欢破坏规则、对自己的行为不负责任、与同伴难相处。
孤僻的学生：他们常会忧伤、内疚、无助、自卑、无缘由恐惧等。
早熟的学生：语言黄色暴力、不雅的手势、不恰当地触碰他人等行为的学生非常稀少，但一旦遇到，老师们往往束手无策。他们通常是因为冲动、身体或心理创伤、社会交往技能缺陷等原因才做出不恰当的行为。
当您遇到棘手的问题学生，深感困扰不解，同时又有一种失败感，认为这些行为完全无药可救时，请不要放弃！本书将告诉您孩子们这些看似异常行为背后的真实感受和需求，帮您正确理解他们以及他们面临的“生存困境”。
美国著名儿童心理学家、行为分析师，十余年科学实践经验，总结出问题学生的行为模式，破译问题学生心理，针对性分析原因，提出切实可行的解决方案，包括：推测学生问题行为所传达的信息，哪些环境因素激化这些行为，把问题最小化，预防不良行为的发生；运用调整策略来解决学生的各种问题，如环境、执行能力、课程、技能培育等；与问题学生建立良好师生关系，增进交流策略；不良行为发生后，老师们的应对策略。

關於作者：

杰西卡·米纳汉
美国著名儿童心理学家、行为分析师。就职于美国马萨诸塞州牛顿市公立学校。她拥有十多年的丰富经验，致立于为校长、老师和其他教育工作者提供咨询服务，为焦虑、逆反、孤僻、暴躁、早熟的学生制定高效实用的行为干预策略。
南希·拉帕波特
美国青少年心理专家、哈佛医学院教授。致力于通过高效的心理健康指导，改善儿童生活，帮助一时陷入困境的青年接受心理健康服务。

第1章　破解密码
　老师应该知道的行为学知识
　为什么问题学生如此棘手
　理解学生行为的几个基本概念
　本章　小结
第2章　FAIR计划
　将FAIR计划带入实践
　控制前因，避免不良行为的发生
　强化理想行为，鼓励学生做得更好
　传授替代行为，以减少问题学生的不良行为
　培育学生欠缺技能
　应对不良行为
　实践FAIR方法
　决定使用哪种FAIR方法
　本章　小结
第3章　“离我远一点！”
　焦虑的学生
　什么是焦虑
　各种不同的焦虑症
　干预的重要性
　焦虑学生的行为特点
　观察课堂上焦虑的学生
　前后矛盾的行为
　某些焦虑学生的可预测行为模式
　逃避行为
　转移场地
　帮助学生走向成功
　管理计划的关键是安排适当的休息以减缓学生的焦虑
　针对焦虑学生的FAIR计划
　内莉的FAIR计划
　本章　小结
　针对有焦虑行为的学生的FAIR干预计划
第4章　“你管不着我！”
　逆反的学生
　逆反行为的原因
　有逆反行为的学生的典型特点
　逆反行为的功能
　警示信号
　针对逆反行为学生的FAIR计划
　艾米丽的FAIR计划
　本章　小结
　针对有逆反行为学生的FAIR干预计划
第5章　“我没事”
　孤僻的学生
　认识抑郁症
　针对孤僻学生的FAIR计划
　杰克的FAIR计划
　本章　小结
　针对有孤僻行为的学生的FAIR行为干预计划
第6章　“我不是有意的……”
　性问题不良行为的学生（早熟的学生）
　什么是性问题不良行为
　儿童对性的正常表现
　校园性问题不良行为的诱因
　詹妮尔的FAIR计划
　卡特的FAIR计划
　针对性问题不良行为学生的FAIR计划
　有已知创伤史的学生不恰当地触摸成年人
　本章　小结
　针对有性问题不良行为的学生的FAIR干预计划
第7章　常见问题解答
附录

內容試閱：

为什么问题学生如此棘手
在结束了一天忙碌的工作之后，老师们常常会产生这种想法：“为什么某个学生会有这样的行为？”然后，他们往往会根据自己的假设来回答这个问题。当某个学生行为不当时，老师们一般都会将这个学生叫到一边，向他解释或者告诉他下次应该如何表现得好一点。这种快速的反馈教育适用于大多数学生，因为他们的行为看上去合乎逻辑，符合一般的行为模式，容易认知和预料。大多数学生拥有正当行为的基本能力，所以只要稍加帮助、点拨，他们就能进行自我纠正。但是，那些问题学生的行为动机，在老师眼里可能是模糊不清的，也可能不符合老师所了解的任何一种已知模式，老师们还会高估某个学生在给定时间的表现。
在为学校员工提供了多年咨询服务之后，我们逐渐认识到，那些焦虑、逆反、孤僻或者有性问题不良行为的学生，会令哪怕是最有经验的老师或专家头疼。问题棘手还在于，老师常常需要对这些学生的不良行为做出快速反应，他们甚至来不及搞明白学生的真实想法。如果一个学生跑出了校园，或者在学校自助餐厅尖叫，老师必须立即做出反应，控制局面。然而，如果老师做出错误判断的话——对待最棘手的学生时，这种情况很容易发生，就会导致不恰当的应对方式，从而导致学生不良行为的反复。
例如，有一天，二年级学生吉米，将同学德文从电脑旁边推开。当老师看到这一幕时，她以为吉米推开德文是为了自己用电脑。她基于这样的判断，按照逻辑的反应，做出判断，禁止吉米在当天接下来的时间里使用电脑。尽管这在当时有可能是最好的办法，但当她随着时间流逝不断看到吉米的行为之后（他在公共场合对德文做出攻击性行为，在科学和体育课上，又选择德文作为他的伙伴），她才意识到吉米推开德文并不仅仅是为了自己用电脑，吉米是为了和德文建立联系。禁止吉米使用电脑并不能帮助吉米学会如何正确与同学进行交往。相反，他试图与其他同学进行交往，并因此遭受了惩罚。老师的回应和吉米的行为错位了，因此这种行为干预也是无效的。
解释学生的行为，理解其背后的动机，本来就是一件困难的事情。我们发现有一点对老师们很有帮助，就是学生的不良行为往往是有悖常理的。例如，一个孩子希望交朋友，但却将一个同学从椅子上推下来。或者，如后面一个例子中的一样，有的孩子努力寻求任何关注，哪怕是激怒老师来怒斥自己。
学生的不良行为，除了违背常理之外，往往还是出乎预料的。老师告诉我们，最令人沮丧的事情是学生的某些不良行为显得突如其来，没有任何清晰的理由。以苏珊为例，这是一位有阿斯伯格综合征（一种主要以社会交往困难，局限而异常的兴趣行为模式为特征的神经系统发育障碍性疾病）的幼儿园儿童。有一次，苏珊突然冲到阅读角，指挥同学们站到一起合唱，当时布兰登正在一个变形椅上睡觉。苏珊怒吼道：“为什么他现在睡觉？弄醒他，弄醒他！”然后就扑向了布兰登。罗杰斯老师大吃一惊，上前将他们分开，布兰登没有受伤。作为回应，罗杰斯老师取消了奖励给苏珊的使用电脑时间，把她带到了校长办公室，并打电话给她的母亲。
罗杰斯老师向苏珊解释说，如果学生很疲劳，偶尔在学校睡觉也是可以的。这位老师认为，苏珊和很多有阿斯伯格综合征的孩子一样，以规则为导向，而布兰登不同寻常的睡觉行为惊扰了苏珊，然而，几个小时后再加询问，苏珊却表示说：“他不能睡在那里，我需要在合唱之后用那个变形椅。”原来如此，苏珊是担心布兰登在变形椅上睡得太久，自己在合唱结束之后休息的时候，没办法用变形椅。有了这个信息，罗杰斯小姐就可以使用另一种方法来应对苏珊的行为：如果苏珊需要休息的时候，阅读角的变形椅被别人使用，苏珊可以到旁边的办公室休息。老师还将这句话写在苏珊的日程表下边，贴在她的课桌上，帮助她缓解自己可能无处休息的焦虑。罗杰斯老师最初对苏珊的回应（解释为什么学生可以在学校睡觉），是基于错误的判断，以为她是因为别人做了不合规范的事情而生气。因此，罗杰斯老师的回应，可能无法阻止苏珊下次看到别人在变形椅上睡觉再次做出类似的行为。理解苏珊的行为动机，进行恰当的干预，可以帮助苏珊缓解焦虑，从而在将来减少潜在的爆发。
除了因为某些模糊、不可预知的原因，学生的行为可能违背常理之外，某些问题学生做出不良行为可能是因为在使用某项技能的时候出现了前后矛盾的情况，使别人难以确认他们的真实水平。即使老师正确评估了学生行为的动机，他们的直觉也常常会扰乱自己，使他们不能教给学生更为恰当的替代行为。当学生表现不恰当的时候，老师需要教给他们一种恰当的替代行为。例如，“不要推开同学，可以请他把电脑让给你用一会儿”。如果教给学生的替代行为非常困难，学生难以掌握的话，这样的行为干预方法也是失败的，老师们永远不应该故意要求或者期望学生做出他力不能及的事情。然而，在某些时候，老师可能并不清楚学生的行为能力或者理解能力。对于受过伤的学生、冲动的学生、逆反的学生或者行为僵化的学生来说，根据他们当时的个人内在状态，忧愁、焦虑都有可能使他们的能力、表现产生波动。有时候，老师们可能会高估学生的真实能力，比如，他们会想：“我不知道他为什么会在播放录音的时候失态，他昨天并没有受到噪声的干扰。”或者，“她上周写了三页纸，现在却连一句话都没写出来——她变懒了”。这些复杂的学生的表现是起伏不定的，他们有时成熟老练，做事符合年龄状态，但有时候却又无法完成很简单的任务，连一个更小的孩子都不如。例如，一个学生在与老师交谈的时候，可能会非常有悟性，非常灵光，但在美术课上，可能仅仅因为没有拿到蓝色笔就大发脾气。这种不一致性会导致老师对学生抱有不切实际的期望。
隆巴迪是一位经验丰富的体育老师，她偶然使用了一种行为干预方法，但对她的五年级学生来说，做到她的要求实在是太难了。隆巴迪老师曾经从幼儿园开始就教授一个名叫格兰的学生，所以她一度认为自己已经“充分了解”他了。因为频繁捣乱和冲动，他在教室里惹了很多麻烦，但他在体育课上表现很好。在攀爬绳索单元，隆巴迪老师让学生们相互配合，并各自轮流承担不同位置的任务。她让格兰和尤利娅搭档。一般来说，两个搭档需要交替担任一号位和二号位。在第一站，格兰在尤利娅之前爬上了绳索，他感到很兴奋。这时候，他们应该进行第二站，在那里，他们需要晃动绳索，绕过一个障碍物，这时候，格兰开始拍打着地毯叫喊。隆巴迪老师冲过去，询问发生了什么事情。尤利娅耸耸肩说：“我可什么都没做。”然后隆巴迪老师问她：“刚才是轮到你先走了吗？”尤利娅点点头。隆巴迪老师马上就知道，格兰是因为轮流顺序而烦恼了。隆巴迪老师猜的是对的，格兰之所以发火，就是因为他在这一站不能先走了。隆巴迪老师向格兰解释说，他在上一站先走的，所以在这一站轮到尤利娅先走，她让他在旁边等着轮到自己。当尤利娅准备抓住绳子的时候，格兰突然把绳子从她手中抢走，挥舞的绳子击中了旁边另一位同学的头，隆巴迪老师在全年第一次将格兰带到了办公室进行教育。
隆巴迪老师对格兰发火的原因推测是正确的，但她的干预措施却是不成功的。她知道格兰因为轮流排队的事情产生了烦恼，一般情况下只要提醒他注意排队就可以解决问题了。但是，因为格兰对攀爬绳索非常兴奋，一直都在跃跃欲试，所以他无法在绳索旁边等候，却不碰一碰绳索。提醒他注意排队等候不成功，是因为在这个时候，他异常兴奋，无法像之前一样控制自己的行为。我们为隆巴迪老师提供咨询的时候，她意识到在这样刺激的运动期间，格兰需要一个安静的场所等候，因为他有限的自制能力在这种环境中不够用。在咨询过我们之后，她做出一个计划，轮到格兰的搭档先进行高度刺激活动时，她就把格兰和其他等候的同学集合在体育馆的一个角落，进行俯卧撑和仰卧起坐比赛。这种方法是成功的，因为格兰远离绳索，又有事情忙碌，这种环境减少了他冲动行事的机会。表1.1说明了面对格兰这样难以接近的学生，为什么老师们凭直觉的响应措施不起作用。

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